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從浙江探索看“新師范”邏輯轉向

發布時間:2019-06-03 作者:周躍良 殷玉新 來源:中國教育報

建設“新師范”是我國新時期全面提升教師質量的戰略選擇,探索從“知識本位”到“立德樹人”,從“封閉分離”到“開放協同”,從“手工作坊”到“互聯網+”,浙江省從目標、主體和路徑三個維度推進“新師范”的建設實施。 

黨的十九大對新時代我國社會主要矛盾的定位指明了我國教育發展的新目標,即建設教育強國、辦好人民滿意的教育。教師是教育發展的第一資源,全面深化新時代教師隊伍建設改革,實施卓越教師培養計劃,建設“新師范”是我國新時期全面提升教師質量的戰略選擇,成為新時期教師教育的新目標和新路徑。“新師范”建設什么?誰來建設?如何建設?浙江省從目標、主體和路徑三個維度探索推進“新師范”的實施,為審視我國“新師范”建設的邏輯轉向提供參照。

從“知識本位”到“立德樹人”

20世紀80年代以來,全球教師教育改革大都希望從專業知識的角度培養專業化的教師隊伍,以舒爾曼為代表的諸多學者提出教師專業發展所必需的知識門類成為全球“知識本位”教師教育的基礎。

聚焦立德樹人。我國長期以來形成了以學科知識、教學法知識和學科教學知識等客觀知識為本位的教師教育課程體系,忽視了教師思想觀念、德育能力等的發展,培養出來的教師雖然具有高水平的知識,卻很難完成新時代背景下教育發展面臨的任務。新時代,我國將立德樹人作為學校教育的根本任務,將立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準。超越“知識本位”教師教育,加強師范生德育能力建設應當成為立德樹人背景下“新師范”建設的新目標,即“新師范”建設應重點關注師范生德育能力的養成,促進師范生成為未來的“四有”好老師。

創新多種途徑。為實現立德樹人背景下“新師范”建設目標,從師范生教育開始,不斷強化師范生的職業認同感、職業忠誠感和從教使命感,將社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化等融入師范生德育能力養成教育,通過校園文化建設凈化師范生德育能力養成環境,通過思想政治理論課程提高師范生師德修養,重視教育見習和教育實習對師范生德育能力的考核,通過師德評價機制促進師范生自覺參加德育能力養成實踐。建立師范生師德案例采集、宣講和評比制度,尤其是教育實習中師范生的德育能力培養案例采集,挖掘師德典型案例,引導師范生對師德先進事跡的感召體驗、弘揚傳播。建立中小學教師群英庫,利用多種途徑宣傳師范生身邊愛崗敬業、潛心教書、靜心育人、追求創新的好教師,鼓勵師范生以師德典型為楷模,提高師范生德育能力養成的自覺意識。

全方位保障。教育學界應當研究師范生德育能力養成,創新師德課程與教學體系,將師德課程、師德踐行、師德宣傳相互貫通,以多學科融合、多機構協同的形式,促進教師德育能力研究與實踐。教育行政部門應當建立保障師德教育有效實施的各種機制,形成立體化、常態化、全過程的師德師風建設局面,使立德樹人成為廣大教育工作者的自覺行動,為師范生德育能力培養營造良好的制度氛圍。例如,浙江省“十三五”師范教育創新工程的首要內容就是“師德養成教育”,通過開展師德養成教育的理論研究、課程建設和相應人才培養方案修訂,開展師德養成教育試點,構建并實施全方位、全流程的卓越教師師德養成教育體系,讓德育能力養成成為師范生的自覺意識和行動。

從“封閉分離”到“開放協同”

20世紀80年代以來,全球教師教育發展趨勢表現為從師范院校學科教育與教師專業教育相結合,到綜合大學學科教育與教師專業教育相分離。

推動開放協同的“新師范”建設機制創新。長期以來,我國教師教育逐漸形成了分級分類的培養格局,各級師范院校是職前教師培養的主陣地,地方行政部門與中小學作為管理部門和用人單位被排除在教師教育過程外。這種“封閉分離”的教師教育培養機制使教師職前、入職和職后教育分段運行,彼此之間缺乏有效的溝通與銜接,導致師范生雖然學會大量的理論性知識,卻缺乏更為有效的實踐性知識和技能。國際優秀教師教育項目實踐經驗表明,以開放、多元、協同、創新、融合等為原則的教師教育,有利于實現各主體間協同合作,滿足多元主體需求,培養合格的教師。因此,近些年,我國在教師教育中逐漸關注從協同創新、開放多元出發,發揮多元主體在教師教育中的作用,打造多層次、多維度的“新師范”培養機制,使師范生培養成為全社會協同參與的工作。

打造開放協同的“新師范”建設實踐共同體。以開放協同為思路的“新師范”培養機制,應涵蓋教師職前、入職、職后教育全過程,既要得到各級政府的大力支持,也要得到各師范院校的通力合作,以及中小學校的積極參與,形成“新師范”建設的實踐共同體。例如,浙江省通過打造教師發展學校作為師范生實踐教育共同體,實現了“新師范”建設機制協同化。教師發展學校成為師范生有效開展教育教學實踐的場所,高校教師參與基礎教育改革實踐的平臺,高校與中小學合作開展基礎教育科學研究、促進中小學教育教學改革和教師專業發展的陣地,為打造開放協同的“新師范”建設人才培養機制樹立了典范。構建“新師范”建設實踐共同體作為銜接高校、中小學、地方行政部門的實體存在,能夠真正將地方行政部門、中小學從管理部門和師范生用人單位轉變成師范生培養機構,有利于實現“新師范”建設的協同化。

明確“新師范”建設實踐共同體的責任分工。政府部門應當提供全方位的支持保障,將區域內教師發展學校建設工作納入日常管理職責,落實管理機構和人員,統籌負責區域內高校與中小學合作建設教師發展學校的各項工作;制定政策在經費安排、人員編制等方面對教師發展學校給予支持。高等學校應大力推進全過程的通力合作,通過分類考核,引導高等學校之間錯位發展,差異定位,逐步彰顯各高等學校的優勢和特色;選派專家學者參與中小學教育科研和校本研修活動,建立與中小學聯合開展教學、科研和師范生培訓等合作機制,共同研究、解決教師專業發展中的問題;探索建立“特級教師工作流動站”,充分發揮中小學特級教師和優秀教師在師范生培養中的作用。中小學也應當全方位地積極參與“新師范”建設工作,承擔高校師范生見習、實習任務,選派優秀教師和班主任擔任見習、實習師范生的指導教師,保證每學期教育見習和教育實習的師范生獨立上課的機會,給師范生提供參觀考察、課堂聽課、現場診斷等機會,支持并選派優秀教師到高校承擔師范生培養的相關課程。

從“手工作坊”到“互聯網+”

隨著信息時代的沖擊愈發強烈,社會變革愈發充滿不確定性和復雜性,為未知而教和為未來而學成為未來教師教育的發展趨勢,大數據可以為教師教育實施和決策提供數字支撐,也有利于教師的教學決策。

促進“互聯網+”“新師范”建設平臺升級。在傳統“手工作坊”式的教師教育實施平臺中,教師教育與信息技術只是表面結合,教師教育具有明顯的“手工制作”特征。“互聯網+”使人類走向開放關聯,教師必須調整自身定位,成為學生的學習伙伴和引導者,即教師要成為熟練而自覺的“互聯網實踐者”。因此,“新師范”建設應高度重視對師范生信息化素養的培養,利用“互聯網+”教育理念和先進途徑培養師范生信息化素養。“互聯網+”與教師教育能夠相互融合,迫切需要促進“互聯網+”“新師范”建設平臺升級,利用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術,推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用,提高師范生信息技術教育應用能力。

推進“互聯網+”融入“新師范”教育過程。浙江省對“智慧教育”為載體的“新師范”建設實施平臺升級,有利于實現師范生教育實踐管理、數據存儲信息化,利用大數據和智能化技術轉變師范生實踐教學方式,追蹤師范生教學能力發展歷程,作為從職前到職后的學習、實訓和培訓的多維度發展的支撐,使用大數據分析技術,把師范生日常學習、技能訓練以及職后發展的軌跡詳細記錄、分析和歸檔,為師范生、指導教師、高校和各級教育管理部門提供全方位的數據決策支持。應當建立“新師范”建設實踐共同體信息管理系統,開展“新師范”建設實踐共同體的等級評估,推行規范化、過程化管理,探索完善“新師范”建設實踐共同體的激勵政策,按照“新師范”建設實踐共同體評估等級對依托學校適度增加教師編制和績效工資核定系數,推進師范專業教學實驗室、師范生教育教學技能實訓教室建設,建立智能化師范生教育實踐平臺,推進教育實踐全過程管理,實現師范專業認證實踐教學證據呈現的信息化。

建立大數據支撐的師范生教育質量監測制度。成立地區教師教育質量監測中心,不斷完善不同層級的質量監測體系,對師范生培養質量持續監測,每年發布師范生培養質量年度報告,并做好基于監測結果的問責和限期整改工作。例如,浙江省圍繞師范生質量建設的關鍵環節,師范專業培養目標與定位、課程體系、“三位一體”招生、教師發展學校建設、實踐教學實施、培訓質量等,每年分不同主題,連續三年開展面向浙江所有高校和培訓機構的專項督查,有利于推進高校重視師范生培養和師范生教育質量提升。此外,還應當研發實施“新師范”建設管理平臺,助推實現師范生培養全過程的網絡化管理,以及基于大數據的師范生培養質量監測分析與績效考核。

(作者單位:浙江師范大學教師教育學院)

《中國教育報》2019年06月03日第5版 

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