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中華優秀傳統文化的主題課程實踐

發布時間:2019-06-04 作者:李 群 李 凱 來源:中國教師報

中華優秀傳統文化的特殊屬性可以促進多學科融合學習的高效展開,為學生打開一個廣闊的學習空間,提供更具價值和意義的學習體驗。

近年來,主題課程方興未艾。目前,學者與一線教師已經形成共識:主題課程是將某一明確的主題作為學習與研究的內容,綜合學科內外的學習材料以及已有常識解決與主題相關的一系列問題。值得注意的是,主題課程的實施不是死記硬背知識點,也不拘泥于某一學科、某一領域,而是統合一切資源的深度學習。

中華優秀傳統文化涵蓋了現代教育中的許多學科內容,又遠遠超出學科的內涵,不僅包括形而下的器用文化,還重視萬物之奧、盛衰之理、道德人倫等抽象規律及人文情懷。因此,圍繞中華優秀傳統文化開展的主題課程實踐,也富有濃厚的人文氣息,能更好發揮主題課程的教育作用。

如何發揮主題課程的優勢,將中華優秀傳統文化教育實踐落到實處,是我們需要仔細思考的重要問題。現結合北京地區中小學的實踐與一線教師作分享。

確定有意義的主題

中華優秀傳統文化可供選擇的主題很多,但主題課程的選題卻有一定之規——不僅承載了思想文化,還要對當下起到積極、有效的引導作用。中華優秀傳統文化主題課程的選題需要同時滿足4個條件才是有意義的主題:一要反映正確價值觀,符合立德樹人根本任務的要求。二要具備現代價值,其精神能為當代社會所用。三要承載一定的信息量,為主題課程帶來空間。四要易于學生接受,呈現喜聞樂見的課程樣態。

第一個條件是選題的重中之重。主題課程要給學生正向引導,使中華優秀傳統文化對學生的世界觀、人生觀、價值觀產生積極影響。當然,傳統文化中有“精華”也有“糟粕”,部分內容與現代社會文化、與立德樹人根本任務相背離,這類內容不宜列為課程主題。

第二個條件是選題的生命力。中華優秀傳統文化是中華民族永遠不能脫離的精神家園,只有鮮明地表達出中華優秀傳統文化的現代價值和恒久意義,才能對學生的學習產生積極影響。

這里的生命力,體現在主題與課程內容的高度吻合、主題對課程內容的凝聚和升華。比如,北京四中教師以“上棟下宇——中國古代建筑及其哲理”為題,從“上棟下宇”延伸開來,從南方北方的地理特征、安陽殷墟的建筑、甲骨文中的建筑部首,到林徽因、梁思成等學人的人生經歷,不僅展現了不同學科的知識,更凸顯了中國人守護傳統文化的氣節。

第三個條件是選題的信息量。主題課程需要不同學科的資源支持,以便給學生打開一個廣闊的學習空間。如果主題狹小、信息量不大,則主題課程難以落實。北京市豐臺區紀家廟小學教師設計的從“絲綢之路”到“一帶一路”主題課程,呈現出歷史典故、百工技藝、審美觀念與時事政治的大畫卷(課程內容見下表)。

小學課堂的知識容量有限,但教師基于主題課程展開教學,不僅重組了現代學科體系下的知識,而且呈現了百科全書式的教學景觀。每個學科都在主題課程中發揮各自的功用,給學生帶來視覺沖擊,激發他們思考,達到了理想的教學效果。

第四個條件是選題的接受度。優秀傳統文化博大精深,學科知識浩如煙海,教師呈現的主題要考慮學生的接受能力。比如在小學實施絲綢之路主題課程,要考慮學生的知識基礎,與絲綢之路相關的文史、地理以及科技知識,都應該立足于學生已掌握的常識和生活經驗,并且主題能夠提供生動的情境,調動學生參與的積極性。在紀家廟小學的從“絲綢之路”到“一帶一路”主題課程中,教師考慮到學生大部分居住在豐臺花鄉,對花卉的養殖栽培比較熟悉,從而設計了“一帶一路”上的“國花”課程,以“花卉與環境”“花卉與文學”“花卉與經濟”“花卉與藝術”“花卉與科技”為子目,既找到了傳統文化的載體,也拉近了教學與學生之間的距離。

統合各方資源

與現代學科相比,中華優秀傳統文化教育天然就是主題式的,不整合相關教育資源就難以展開教學實踐。在這樣的背景下,教師在確定課程主題后,統合各方資源時應凸顯4個重要問題。

第一,“融”在中華優秀傳統文化主題課程中是必要的,但“融”不是為了呈現繁花似錦的視覺景象,而是要解決憑借單一學科知識無法解決的問題。

比如,上文所說的“國花”課程,“花”承載的文化科技知識非常復雜,而且在同一情境之下,文學、美術、科技單一學科難以全面解讀其內涵,勢必要發揮它們之間的內在聯系。教師僅以唐代元稹的《菊花》為例說明古人對菊花的偏愛及元稹何以愛寫菊詩是不行的,還要結合陶淵明的典故、菊花的習性以及元稹的生平履歷,從而使不同學科知識自然地“融”在一起。

既然古代文化沒有現代學科界限,那么教師完全可以以文化為背景,促使學科間產生聯系。但這樣的“融”并非毫無規律,而是由古代文化搭建主題、提供情境,將現代學科中冷冰冰的“物”的因素(比如概念、定理等)添加“人”的色彩。

在北京石景山愛樂實驗小學的主題課程“種植文化”中,教師講授溫度和植物種植時并不是列數據、做表格,而是利用明代詩人高啟的《韭》來傳達古人對植物培育經驗的諳熟,融合了生物學科的知識與文學藝術的主題課程,營造了濃厚的文化氛圍。從這一點也能看出主題課程“融”的特點:不僅是概念、定義、規律等事實性知識的深度挖掘及技能性知識的運用,還是在有挑戰的新情境、新事物中訓練學生化生為熟、化繁為簡的能力,更是對人的情懷、意志、理趣的培育。

第二,中華優秀傳統文化主題課程突出各學科中“人”的因素、學生在生活中形成的情感態度價值觀以及人生經驗,從而發揮潛移默化的文化育人作用。中華優秀傳統文化主題課程與一般主題課程的不同之處在于,一般主題課程的理工科思維較強,更重視技能性訓練,在某一項目或工程的引領之下整合資源,試圖利用已有知識判斷和建構理工科基本結構,解決生產生活中的具體問題。但是,這些實踐很大意義上是機械層面的,學生承擔的任務是工程師甚至是機器能夠完成的任務,這對學生成長以及教師的工作來說只完成了其中的一部分。

在教學中,教師總會捫心自問:我的課堂學生會不會排斥,是否會成為他們的負擔?對學生人格和思維的形成能否帶來積極作用……這些問題是永恒的,也是當下教學實踐中的關鍵所在。中華優秀傳統文化主題課程試圖解決這些問題。話題是文化性的,不是機械性的,重視的是具體、生動、有過程的人生經驗,不是冰冷、晦澀、不近人情的知識點。這導致我們的實踐勢必與一般主題課程產生區別:在教學目標上,中華優秀傳統文化主題課程的最終落腳點是立德樹人,是幫助學生尋求精神家園、提高學生的幸福感,而不是考試、競賽以及升學等實際目的;這樣的實踐旨在實現學生精神世界中的深度感悟,是潛移默化的潤養、涵育,是可能對學生成長產生長遠作用的延遲滿足;在教學內容上,這樣的實踐也更突出各學科之中人的經驗。比如,在中醫藥文化主題課程中,有教師把張仲景因為東漢晚期瘟疫橫行、家庭人員死亡大半,進而“勤求古訓,博采眾方”著成《傷寒論》當作中國古人抗擊瘟疫的典型事例,這比直接講授知識點更具感染力和生活氣息。

教師不僅掌握課堂資源、擁有教學技能,更重要的是能把自己對人生的理解帶入教學。比如在“人間煙火中的白居易”主題課程中,教師剖析細節:元和十一年白居易44歲,宰相武元衡和御史中丞裴度遭人暗殺,武元衡當場身亡,裴度受了重傷。掌權宦官和舊官僚不急于處理,白居易憤然上書,力主嚴緝兇手,卻被一貶再貶。在此,教師并沒有直接展開《琵琶行》的內容,空發“同是天涯淪落人”的感慨,而是追問白居易為什么成為“天涯淪落人”,從白居易耿介的性格與官場的殘酷斗爭入手,一步步把主人公如何走向人生低谷的過程展現給學生。

第三,要基于主題發揮現代學科的優勢和多樣性。中華優秀傳統文化主題課程應該植根于現代學科教育體系中,這樣不僅能使主題有效落地,而且能強化各學科的文化教育作用。

各學科課程各有各的方法、邏輯和規律,不能一概而論,其多樣性絕不應忽視。比如,北京四中的“上棟下宇——中國古代建筑及其哲理”主題課程中,教師提出“上古時代使用著粗糙石器的華夏先民,居住在哪里”的問題并給出兩種可能:“上古穴居而野處”和“上古之世,人民少而禽獸眾,人民不勝禽獸蟲蛇,有圣人作,構木為巢,以避群害”。從上述文獻可知,一種是洞穴,一種是在樹上作巢。教師追問并引導學生在歷史中找到這兩種處所存在的例證。這樣的思路就是歷史學科中的舉證與知識遷移。首都師范大學附屬麗澤中學的“匠人營國——皇家建筑”主題課程中,教師解析故宮養心殿東暖閣的地暖系統,提問“為什么火塘要設在建筑地下,可不可以夾在四壁或房頂上”,然后以實驗來說明空氣受熱膨脹擴散、密度變小,引導學生得出取暖設備放置在地下更有利于熱空氣上升,使屋子的各個角落熱氣分布均勻的結論。這種提出問題并以科學實驗詮釋現象的做法,在自然科學中非常典型。

第四,要在各學科資源的基礎上對情感態度價值觀進行深加工。不少教育工作者主張深度學習,促進學生高階思維的養成。有學者提出了“兩次倒轉”的學習機制:直接把人類已有的認識成果作為認識對象、學習內容,通過教師的引導和幫助使學生主動經歷知識發現、發展的過程。這一主張是很有實踐性的。其實,不僅知識與技能存在深加工的可能及“兩次倒轉”現象,而且情感態度價值觀也存在這樣的過程:教師可以給學生呈現出古代人的前言往行,前言往行中滲透著積極的情懷、信念、意志、理趣,這樣更能打動學生。

學生形成的價值觀未必穩定、成熟,需要教師將這些帶有價值觀的文字、情節、畫面通過活動反復滲透,使學生主動把握事物的規律及價值觀的本質,并且在教師提供新的文化情境后能夠正確解讀其中信息,實現價值觀上的舉一反三、聞一知十。

適宜的實施策略

中華優秀傳統文化主題課程囊括了課內外一系列資源與相關活動,但核心部分仍是課堂。我們針對北京地區中小學中華優秀傳統文化主題課程的若干實踐案例進行了分析總結。

首先,發揮教師啟發式講授對課堂的主導作用,能起到良好的教學效果。中華優秀傳統文化主題課程與知識性、技能性的課程不同,它的終極目的不是靈活運用知識技能,而是在文化情境中潛移默化教育學生。所以,教師的啟發講授必不可少,且要精準生動。在實踐中,大量優秀教師具備出色的表達能力,能夠繪聲繪色、娓娓道來,把文化情境逼真地表現出來。這樣的鋪陳絕不應該曲解為填鴨滿堂灌,而是為學生主動思考和精神覺悟的升華打下基礎,不僅有助于各學科核心素養的達成,而且能呈現文化課的亮點。

其次,跨學科的內容可以由不同學科教師集體完成,也可以由一位教師獨自完成,這取決于教學內容和教學條件。如果跨學科的內容專業性較強,信息量大,應由專業教師進行講授;如果跨學科的內容是常識或簡單的技能、人生的體會,信息量小,可由一位教師獨立完成,減少課堂的斷裂感。比如,有學校實施世界文化遺產大運河的主題課程,由地理教師呈現大運河的地理景觀,歷史教師呈現大運河的歷史沿革,政治教師呈現世界文化遺產的文化價值,并由政治教師進行總結升華,不僅發揮了各學科的特色,也達到了珠聯璧合的效果。再比如種植文化主題課程中,數學教師用《九章算術》中開方、衰分等記載展開教學,由于文言文比較簡單,文意詮釋工作由數學教師自己承擔,同樣有效完成了教學任務。首都師范大學附屬麗澤中學的“人間煙火中的白居易”,由化學教師承擔,教師將其與班會課結合,把詮釋白居易的生平當作教育學生的文化素材,很有感染力。

再次,主題課程一節課的信息含量應靈活把握,呈現整個主題自然可以,如果把主題的某一側面進行剖析也可以。北京市豐臺區紀家廟小學的從“絲綢之路”到“一帶一路”主題課程,由絲綢之路的歷史、地理、音樂、藝術等多課構成,每一節課既是主題課程的一部分,也是一個獨立的教學單元;北京四中的“上棟下宇——中國古代建筑及其哲理”一課,從抽象哲理到具象文化再到抽象哲理,把地理、歷史、文字、哲學等學科知識綜合成一個豐富的整體,節奏緊湊而且主題鮮明。

最后,既然主題課程融合不同學科的知識不可避免,那么勢必要尋求一個線索、一個教學立意。能夠充當這一線索與立意的是中華優秀傳統文化的合理性。教師要在每一個情境、每一個問題、每一個過渡中滲透文化的“理”。比如“上棟下宇”一課,教師以甲骨文字來發掘“真正意義的建筑”的痕跡:

宮,從“宀”從“呂”,像一座多窗的大型建筑。

室,從“宀”從“至”,是夫妻的臥房,即正屋。

家,從“宀”從“豕”,像屋里養著一頭大腹便便的豬。

宅,從“宀”從“乇”,乇是托的本字,表示托木架梁,筑屋建房。

教師引導學生歸納,他們共有一個偏旁“宀”,即寶蓋頭,讀mián,是覆蓋的意思。它象征一個屋檐向外伸出屋頂,罩住木構梁柱搭起的骨架以及室內的人與物;屋頂與梁柱成為建筑的重要構成。教師介紹斗拱時詮釋說:“它將外挑屋檐的受力傳輸到梁柱,能夠消耗地震傳來的能量,各構件雖有松動,但不會散架。而且它使屋檐向外延伸,既能起到防雨防曬的作用,造型優美壯觀且沒有笨重的感覺。”這一環節教師用斗拱的作用說明中國古代建筑的合理性,也表現出中國古人對力學的規律的把握、對天人合一奧妙的深刻感悟,成為這一課的一條暗線。

中華優秀傳統文化課程實踐有許多優勢,它以文化為落足點,發揮多學科融合的特點,圍繞具體主題開展學習活動,強調在具體的文化情境濡染中進行學習和思維的深加工。它作為一種立意深刻、綜合性強、信息量大的課程,是中小學開展中華優秀傳統文化教育的高階樣態。但殊途同歸、教無定法,以上內容只是其中的一種途徑,希冀對從事傳統文化教育及相關工作為廣大一線教師提供更多視角。

(作者單位分別系北京教育科學研究院基礎教育課程教材發展研究中心、北京師范大學歷史學院)

《中國教師報》2019年06月05日第6版 

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